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La identidad bonaerense en el curriculum escolar. Notas teóricas para un inicio de análisis

Material original autorizado para su primera publicación en el Journal de Ciencias Sociales, Revista Académica de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Palermo.

Resumen: El presente trabajo reporta un ejercicio de revisión bibliográfica descriptiva acerca de la relación entre el currículo escolar y la forma en que el concepto de identidad bonaerense se encuentra enunciado en los diseños curriculares de la provincia de Buenos Aires. La identidad es abordada desde una perspectiva relacional, como una construcción discursiva, histórica y dinámica que se configura mediante procesos de articulación y producción de sentidos compartidos. En este marco, se considera que los sistemas escolares definen qué y para qué se enseña, sintetizando elementos culturales en propuestas curriculares que constituyen un proyecto político-cultural. El currículo, por tanto, no solo organiza contenidos, sino que también construye realidad, proyecta identidades y expresa determinadas concepciones sociales, por lo que su análisis requiere una mirada crítica que reconozca su carácter no neutral. Asimismo, se plantea que la identidad bonaerense se manifiesta de manera difusa entre los habitantes de la provincia debido a sus procesos históricos, la diversidad territorial y las dinámicas poblacionales que la caracterizan. A partir de estas consideraciones, el trabajo desarrolla notas teóricas para analizar cómo la idea de identidad bonaerense aparece, de manera explícita o implícita, en los diseños curriculares provinciales, explorando si los elementos heredados y las nuevas construcciones vinculadas a lo bonaerense forman parte de los procesos de constitución curricular.

Palabras claves: identidad; curriculum; identidad bonaerense; construcción identitaria

Bonaerense identity in school curriculum. Theoretical notes for a first analysis

Abstract: This essay presents a descriptive literature review examining the relationship between the school curriculum and the ways in which the concept of Buenos Aires provincial identity is articulated in the curriculum guidelines of the Province of Buenos Aires. Identity is approached from a relational perspective, understood as a discursive, historical, and dynamic construction shaped through processes of articulation and the production of shared meanings. Within this framework, school systems are understood to shape what is taught and for what purpose, synthesizing cultural elements into curricular proposals that constitute a political and cultural project. Therefore, the curriculum not only organizes educational content but also constructs social reality, projects identities, and conveys particular social conceptions, making its analysis dependent on a critical perspective that recognizes its non-neutral character. Furthermore, Buenos Aires provincial identity is understood as being diffusely manifested among the province's inhabitants due to its historical development, territorial diversity, and changing demographic dynamics. Based on these considerations, the paper develops theoretical reflections to examine how the idea of Buenos Aires provincial identity is represented, either explicitly or implicitly, in the provincial curriculum guidelines, exploring whether inherited elements and emerging constructions associated with this identity are incorporated into curriculum development processes.

¿Quién necesita «identidad»? es la pregunta de la que parte Stuart Hall (2003). En cambio Grossberg (2003) interpela desde otro lugar: ¿en qué sentido una cultura “pertenece” a un grupo?, ¿puede existir una sociedad sin una cultura común aún en constante reformulación? Y al mismo tiempo ¿puede ser común y no única? (p.150). Los Estados-Nación se propusieron que una cultura común sea posible a través del dispositivo escolar (Tedesco, 2003), así la escuela sería la encargada de transmitir contenidos, pautas de conducta, valores y actitudes que hasta pueden estar lejos o incluso ser antagónicos a los de la población. De esta manera lo que se prescribe para la enseñanza expresa la voluntad de los sectores sociales, de una identidad, de valores compartidos y símbolos que operan desde el reconocimiento.

El curriculum escolar puede entenderse como una construcción político-cultural que selecciona saberes, valores y formas de representación social que la escuela se encarga de transmitir. Se lo reconoce como un dispositivo de poder pero también una práctica de significado y de atribución de sentidos que construye realidad y proyecta la identidad, pero asumiendo que no es neutro y que la postura que sostiene no es inocente. La relación entre la idea de identidad y la de curriculum es aportada a través de las definiciones de varios autores que la plantean, por ejemplo, Lopes y Macedo (2011) quienes afirman que la identidad en el campo del curriculum está ligada a sus políticas. La identidad, tomada desde la perspectiva de los Estudios Culturales, no se comprende como una esencia fija o natural, sino como una construcción relacional, histórica y discursiva. Hall (2003) sostiene que las identidades se configuran en procesos de identificación atravesados por relaciones de poder, exclusiones y disputas simbólicas. De este modo, las identidades son siempre inacabadas, contingentes y producidas en contextos históricos específicos. Esta concepción permite analizar al curriculum como un espacio privilegiado de producción y regulación de sentidos identitarios. Sabiendo que la identidad bonaerense se manifiesta de manera difusa entre los habitantes, debido a procesos históricos y a las características dinámicas de la población, lo que le confiere una particular complejidad, resulta importante conocer cómo se transmite -o no- desde la propuesta curricular.

El criterio de búsqueda de información se estableció a partir de palabras clave como “identidad”, “identidad bonaerense”, “currículum” e “identidad cultural”, así como de combinaciones entre ellas, tales como “currículum-identidad” y “currículum-identidad bonaerense”. Estas búsquedas permitieron identificar diversas fuentes documentales. Para recuperar antecedentes vinculados con la noción de identidad bonaerense, se consultaron los repositorios de las Universidades Nacionales con sede en la Provincia de Buenos Aires, las revistas de divulgación de las mismas universidades y actas de congresos y jornadas académicas. La búsqueda bibliográfica se planteó para el caso de la identidad en el marco de los Estudios Culturales ya que para el posicionamiento desde este campo transdisciplinario son varios los autores que encaran las teorizaciones en cuanto a esta noción. El campo del curriculum tiene en Latinoamérica un recorrido de ya varias décadas y es desde este posicionamiento geopolítico y teórico que se inscribe la revisión. Tensar la noción de curriculum frente a la identidad que construye, y a la específica bonaerense, es la línea en que se orientó la búsqueda.

La propuesta de este escrito, y en lo que se busca contribuir, es a brindar algunas rutas teóricas para reconocer si la relación curriculum-identidad bonaerense forma parte de la propuesta político-cultural de los diseños curriculares de la Provincia de Buenos Aires. También se orienta a dar respuesta a preguntas que pueden surgir como ¿las decisiones curriculares buscan articular elementos para configurar horizontes identitarios desde los cuales interpelar a los sujetos y definir su lugar en el mundo simbólico? ¿En los espacios curriculares se reconoce algo de lo heredado y/o de lo inédito?, entre otras.

La identidad, desde la perspectiva de los Estudios Culturales, hace aportes varios y profundos para conceptualizar la identidad desde lo relacional, la construcción discursiva y el punto de encuentro que sutura. Posicionados desde el campo transdisciplinario de los Estudios Culturales se encaran amplias teorizaciones en cuanto a la noción de identidad.

Para Restrepo (2006) la identidad es un término nebuloso y omnipresente, relacional, múltiple, discursivamente constituido asignado y asumido. Para Hall (2003) la noción de identidad funciona “bajo borradura” (p. 14), como ese intermedio entre, por un lado, la búsqueda de trastocar una noción que ya no puede entenderse como siempre, pero sin la cual ciertas cuestiones claves no pueden pensarse y, por otro lado, el surgimiento de un nuevo concepto, que nunca podría ser incluido en esas prácticas anteriores. Al mismo tiempo, sostiene que reconceptualizar el concepto de identidad no significa la abolición del sujeto, que ya no es el de la modernidad, sino destaca que se despliega un proceso de sujeción a prácticas discursivas y a políticas de exclusión, entrañando así al sujeto posmoderno (Hall, 2003). A este proceso de sujeción y exclusión lo denomina “la cuestión de la identificación” (p. 15).

Desde este enfoque discursivo, Hall (2003) considera a la identificación como una construcción, un proceso inacabado en permanente desarrollo, que siempre es posible ganarlo o perderlo, sostenerlo o abandonarlo, configurada “desde afuera” por la mirada de los “otros” y, ciertamente, con efectos políticos. Así, la “sutura”, como metáfora médica, le sirve para definir a la identidad como punto de encuentro sosteniendo que una sutura eficaz debe pensarse como una articulación entre dos procesos: el de sujeción y el de subjetivación, no como un proceso unilateral, sino que las identidades siempre se superponen y se contrarían entre ellas.

Es por esto que, al encontrarse la identidad en el discurso, surgen modalidades específicas de poder siendo ésta más un producto de la diferencia y la exclusión que signo de una unidad idéntica, sujeciones entre el poder y el discurso (Hall, 2003). A esta particularidad las denomina políticas de la representación de las identidades y refieren a la producción de la tradición, memoria, pasado y locaciones sociales, un pasado que no está esperando a ser descubierto, así como la memoria social o la tradición no son pura y simple continuidad desde tiempos inmemoriales (Restrepo, 2014).

Según Mercer (1990), la identidad solo se convierte en una cuestión de preocupación “cuando está en crisis” (p.43), cuando algo que se lo tiene como estable e inamovible es sacudido por la duda o la incertidumbre. Las conceptualizaciones de Cohen (1993) se acercan a la postura de Mercer al decir que el percibir una amenaza a la singularidad de un grupo, ya sea por causas externas o discrepancias en el mismo grupo social, surge la necesidad imperativa de poner ciertos elementos culturales como parte de la identidad. De esta manera se plantea una politización de la cultura y el establecimiento de una identidad particularista en términos regionales, locales, sectarios, lingüísticos, de clase, que requiere un nuevo modo de representación. Esa representación, afirma, es a través de símbolos: simples en su forma, complejos en el fondo por ser maleables, inciertos y que pueden verse en la cocina, la vestimenta, la música, aunque sus significados varían entre quienes los utilizan.

Hay una necesidad política de pensar más allá de las narrativas de las subjetividades, sostiene Bhabha (2002) y propone reflexionar en los “espacios entre-medios”, lugares que se van produciendo en la articulación de las diferencias, y que habilitan el terreno para elaborar estrategias de identidad en el acto de definir la idea misma de sociedad (Bhabha 2002; 2003). Es decir que es en esos espacios intersticiales donde las experiencias intersubjetivas y las sociales-comunitarias-culturales se vinculan y se interrelacionan.

Quien busca rearticular el discurso identitario es Grossberg (2003), que no lo niega pero lo sitúa dentro del contexto más general de las formaciones modernas de poder. Propone repensar la identidad sobre la posibilidad de construir la agencia histórica y abandonar las nociones de la resistencia, porque esto último supone un sujeto situado íntegramente al margen de una estructura de poder establecida y contraria a la misma. Sintetiza que la identidad es una cuestión de poder social, y su articulación, un anclaje en el cuerpo de la población misma.

A partir de discusiones sobre como caracterizar el mundo posmoderno, Briones (2007) plantea que es un proceso mediado, entre otros, por las llamadas políticas de identidad. Mercer (1991) las define como políticas en las que las diferencias son abordadas de una en una y que, por lo tanto, ignora los conflictos y contradicciones que surgen en las relaciones dentro y entre los diversos movimientos, agentes y actores en las formas contemporáneas de antagonismo democrático (Mercer, 1991).

Las categorías de la identidad (social, cultural, entre otras) vistas a través de la politización se expone a la amenaza posible de que la identidad se transforme en un instrumento del poder al que los sujetos se oponen (Butler, 2007).

Si la politización de la identidad puede ser un instrumento de poder es necesario tener cautela porque el curriculum, lejos de concebirse como un instrumento neutro de organización de contenidos, es entendible como una construcción político-cultural. La escuela no solo transmite conocimientos, sino también narrativas históricas, símbolos territoriales y formas de pertenencia colectiva. En este punto, el curriculum escolar, como política educativa, adquiere relevancia desde su espacio privilegiado para enlazar a través del pasaje de lo cultural los sentidos identitarios.

El término curriculum procede de cursus y currere que, en latín, significa correr, refiriéndose a una pista o carro de carrera (Goodson, 2000), determinando la ordenación y representación del recorrido de ésta (Gimeno Sacristán, 2007). El curriculum escolar sintetiza un recorrido en orden, secuencia y prescripción para la organización de lo que se enseña en las escuelas (Terigi, 2004)

Para de Alba (1996) el curriculum es la síntesis de los elementos culturales que se conforman en una propuesta que es político-educativa impulsada por diversos grupos y sectores de la sociedad que portan intereses diversos y contradictorios que apuntan a constituir una hegemonía y otros que resisten a tal dominación. Para la autora el curriculum es un espacio donde se ejerce y se desarrolla el poder y del que es necesario analizar el proceso de determinación de esa síntesis. Concibe este proceso como de negociaciones o imposiciones hasta que, por medio de articulaciones configuran una estructura estable y se definen límites y posibilidades.

Pinar (2019), concibe al curriculum como una conversación complicada (p. viii) en la que se amplían, contextualizan y se sintetizan las informaciones que forman parte del conocimiento valioso que hace a la introducción al mundo. García Ganduño (2014) afirma que esa conversación complicada es el “punto de reunión” a través de los cuales converge la expresión de diversas voces (p. 38). Las negociaciones, de las que habla de Alba, pueden verse como la conversación compleja de Pinar (2019).

Después de tamizar el curriculum por las teorías críticas y poscrítica, da Silva (2001), entiende que el curriculum no es neutro y la mirada del mismo no debe ser inocente. Define al curriculum como relación de poder, lugar, espacio y territorio pudiendo ser todas esas cosas pero también es aquello con lo que con él se hace.

La escuela no solo transmite conocimientos, sino también narrativas históricas, símbolos territoriales y formas de pertenencia colectiva. En este punto, el curriculum escolar, como política educativa, adquiere relevancia desde su espacio privilegiado para enlazar a través del pasaje de lo cultural los sentidos identitarios

Lopes y Macedo (2011) afirman que las decisiones curriculares son guiadas por una o más identidades que se pretenden como horizonte y que buscan regular a los sujetos y definir un lugar en el mundo simbólico. Es indispensable poder encontrar estas identidades para reconocer si la identidad bonaerense es parte de ese horizonte que se sintetiza luego de la conversación complicada que describe Pinar (2019).

Territorialmente, la provincia de Buenos aires, es parte del nacimiento y la conformación de la Nación. La historia de Argentina también se escribe, en gran medida, desde la provincia de Buenos Aires y la de la provincia desde la medida de la Nación.

Con la superficie jurisdiccional más extendida del país y con la mayor cantidad de habitantes, la provincia de Buenos Aires se presenta geográficamente diversa: llanuras, sierras, costa marítima, islas, conurbano (Garavaglia, 2012) y culturalmente variada ya que la habitan descendientes de pueblos originarios, migrantes, descendientes de migrantes, afrodescendientes, mestizos (Bobillo y Corach, 2012).

Míguez (2013) plantea un giro fundamental: en 1880 se designa como capital del país la porción de la Provincia de Buenos Aires que centraliza los organismos gubernamentales nacionales y sus alrededores. Así se subordina la provincia a la nación perdiendo su capital y principal centro urbano, su corazón político, social, financiero, cultural. Pese al cambio, la relación entre la ahora capital y su entorno no moriría del todo, ese vínculo exige analizar una definición de esa nueva Buenos Aires que nacía en aquella coyuntura. Esta separación administrativa y su identificación con lo nacional, define la debilidad de la identidad de la provincia frente a las limitaciones del proceso de construcción de la nueva provincia (Míguez, 2013). El autor plantea que fragmentaciones identitarias están presentes en todas las provincias argentinas, muchas veces, con referencias precisas (por ejemplo, el Valle de Lerma vs. Los Valles Calchaquíes y la Salta chaqueña), pero, la referencia provincial es una identificación significativa, que supera la fragmentación: se es mendocino, salteño, cordobés. En Buenos Aires, no son fuertes las rivalidades regionales, pero tampoco es fuerte la identidad bonaerense, aun cuando se recupera una experiencia cultural que está en la matriz de lo bonaerense: la tradición criolla.

Para Arroyo e Irurzun (2014) la identidad bonaerense se define como “una categoría dinámica, histórica y existencial, es decir, que adquiere diversos significados a través del tiempo” (p. 11) para ambos la identidad una reconstrucción permanente, de encuentros y desencuentros y en el conocimiento de la alteridad.

Nagy (2011) en su ponencia “¿Otros relatos? A propósito de la evocación de la XXV Marcha por los fortines del desierto” busca elementos que le permitan dar cuenta de los puntos principales que nutren los discursos sobre la identidad bonaerense. Denomina a las evocaciones de la Conquista del desierto como espectáculos de poder que manipulan los símbolos, establecen ceremonias y actúan con una comunidad imaginada a través de imágenes y discursos. Nagy (2011) afirma que han resultado funcionales para la invención y cristalización de significados y representaciones patrióticas, la formación del imaginario colectivo de la sociedad “blanca‟. También identifica discursos histórico-críticos que refieren al sometimiento de indígenas, al reparto desigual de las tierras y como sus beneficiarios lograron imponer la idea de que dicho proceso formó parte de un progreso regional y local.

Castilla et. al. (2020) toma como universo de estudio de la investigación a los habitantes /residentes del municipio de La Matanza. Afirma que en este y como en los municipios del interior de la provincia de Buenos Aires la característica es el sentimiento de pertenencia, de seguridad, desconfianza en su gobierno local. Resalta que la identidad bonaerense es menos fuerte que en otras provinciales: en la provincia de Buenos Aires, rara vez, alguien se identifica como bonaerense.

Poccioni (2001) afirma que la política de recuperación de la identidad bonaerense contrasta con las formas en que los sujetos la construyen desde sus propios significados, que no son homogéneos, y que la construcción de un colectivo va más allá de lo territorial. Los límites políticos no hacen de cerco para el determinismo de la identificación. La identidad de una comunidad, es un conjunto de significados e imágenes construidas en función de una realidad histórica local que se articula con la historia del estado nacional y provincial. Esta autora se pregunta por la identidad en tanto sentido construido desde el discurso oficial, que busca diferenciarse del gobierno nacional o desde un discurso social. Como contradicción identifica el tema de la bandera bonaerense, que queda en la lucha por la significación del discurso oficial frente al discurso social se la observa desprovista de simbolismo “casi nadie sabe lo que quiere decir la bandera” (p.392)

Reguera (2023) fundamenta en que el escudo de una localidad es una marca distintiva de pertenencia colectiva y de integración social, donde sus componentes tienen un valor simbólico. Dice que el Estado no es el único que produce sentidos colectivos, sino que se pone en juego otras instancias que producen identidad (lo territorial es el primer motivo de significancia). Concluye que la identidad de una comunidad, como la de los pueblos de la provincia de Buenos Aires que surgieron en las líneas de frontera con el indio, es un conjunto de significaciones construidas en función de una realidad histórica local que enlaza con la historia de la organización del estado nacional y provincial.

Frente a los cambios y avances en la organización estatal y la llegada de las olas inmigratorias, se desdibujaban esas identidades y se busca reemplazarlas por la nacional, que coexistía con recién llegados y con los sectores que por diferentes razones (religiosas o culturales, proximidad temporal de los arribos, concentración étnica en colonias o barrios) preservaban su referencia identitaria de origen. Este proceso fue, en gran parte, llevado adelante por la acción de la escuela (Arata y Mariño 2013; Pineau et al, 2001; Tenti Fanfani, 2003). De todas maneras, los cambios que recorrieron la sociedad puso en tensa convivencia tendencias de homogeneización y de diferenciación: la inmigración, la movilidad social, la expansión de la educación y sus efectos “igualadores”, vincularon a gente de familias tradicionales con sectores medios inmigratorios, trabajadores, extranjeros o nativos. Los pueblos bonaerenses (los del “interior”), nacidos en un proceso de expansión de la frontera agraria frente a las sociedades indígenas (Canciani, 2013), y el conurbano industrial (altamente poblado con un intercambio en la vida cotidiana de sus habitantes con la capital del país), que continúa con aquella separación asumida con dificultad desde 1880, son escenarios que fueron configurándose.

En referencia a la educación, la Constitución provincial de 1994 plantea la obligación de garantizar el acervo cultural provincial buscando reafirmar la identidad bonaerense, siendo que las provincias en Argentina tienen dictar sus propios curricula² en concordancia con los lineamientos nacionales. Asimismo, la Ley provincial de educación en vigencia sostiene que el Estado provincial tiene la responsabilidad principal e indelegable de proveer, garantizar y supervisar la educación y le confiere a cada nivel educativo que defina sus Diseños curriculares.

Frente a que lo curricular, como lo producido a partir del encuentro de diferentes discursos sociales, políticos-culturales y a que la presencia de la identidad en el campo del curriculum está ligada a las políticas de identidad. La crisis de la que hablan Cohen (1993) y Mercer (1991) se evidencian en que algunas marcas identitarias que se creían estables (nación, pueblo, entre otras) se muestran difusas. Así es que las decisiones curriculares se pretenden como horizonte y buscan regular a los sujetos y definir un lugar en el mundo simbólico.

En este punto es posible pensar que la “sutura” (Hall, 2003) de encuentro que define la identidad, ha sido y sigue siendo históricamente compleja para los habitantes de la provincia de Buenos Aires. Cuando Restrepo (2006) la define como nebulosa puede traducirse a que la construcción de la identidad bonaerense es discursivamente una trama compleja para ser constituida, asignada y asumida.

Es evidente que la idea de sutura eficaz (Hall, 2003), como una articulación entre sujeción y subjetivación. En la provincia es difícil y enredada al superponerse y contrariase. Cuando el autor la nombra como un proceso multidireccional, es muy acertado para pensar la identidad bonaerense y es posible que se transite en ese entre-medio (Bhabha 2002; 2003), en el que se produce el entramado articulatorio de las diferencias para conformar una identidad. Son espacios donde las experiencias intersubjetivas y las sociales-comunitarias-culturales se vinculan y se interrelacionan, teniendo las escuelas mucho para intervenir en estos procesos. En este sentido de Alba (2007) define identidad como “la respuesta a una interpelación discursiva que circula en el entramado social y por el cual se constituye como sujeto” (p. 170). Ante esto amplía que, desde el campo del curriculum, la relación entre identificación y propuesta curricular es fundamental para que un proyecto educativo logre ser puesto en marcha con éxito.

Siguiendo los planteamientos de crisis de lo identitario (Cohen,1993; Mercer, 1990), y ante las tensiones que se plantean frente a la federalización de la capital del país, que separó una parte distintiva de la provincia de Buenos Aires, es posible considerar que se irrumpiera la necesidad de instalar una flamante representación de la identidad bonaerense. Una representación que se revisita cuando se resquebraja, se sacude o se disloca el modo identitario que se creía fijo e inamovible.

Volviendo a la idea de conversación complicada de Pinar (2019), a las voces diferentes y a los intereses en pugna es posible que, en la pretendida búsqueda de escenarios neutros para el curriculum, se reproduzcan identidades que están en función de las relaciones espacios-temporales dominantes, como plantea Díaz Villa (2007). Teniendo en cuenta, agrega, que no es gratuita la producción de nuevos sentidos dominantes.

Ahora bien da Silva (2001) sostiene que lo cultural es un campo político de lucha por los significados y desde lo identitario afirma que el curriculum refleja el modo en el que se deben ver y ser las personas y los grupos. Para esta perspectiva, y según este autor, el curriculum y la producción de identidades culturales y sociales tienen estrecha relación.

Una forma de producción de identidad es imponer elementos culturales como forma de establecer simbólicamente la identidad como lo analizan Reguera (2023) y Poccioni (2011). El uso de estos símbolos en el curriculum es una de las marcas que pueden reconocerse para pensar la relación y que se advierte como parte de lo político.

Promover la creación de símbolos como el escudo y la bandera, marcas institucionales para la papelería oficial, arengar sobre la entrega de territorio para la nación, revalorizar el espíritu bonaerense son algunas muestras. Sería interesante, aunque no es parte de este trabajo, detenerse en los momentos históricos en que se crean los símbolos que identifican a la provincia de Buenos Aires, por ejemplo: su escudo (de 1936), la bandera bonaerense (de 1997), las diferentes marcas institucionales en cada cambio de administración gubernamental³ (Casabone, 2003) para saber si se produjeron en momentos de “crisis de identidad”

De esta manera se va planteando desde los discursos y esfuerzos políticos la idea de una política de identidad bonaerense, que no se presenta ahistórica, que busca diferenciarse de lo nacional y que avanza en encontrar reconocimiento como tal de los habitantes de la provincia.

Por esto, quienes ofrecen un proyecto identitario a partir del curriculum escolar y por medio de la interpelación, en términos de de Alba (2007), deben tener en cuenta que esta llamada, para que sea significativa, requiere de detenerse en la interioridad, en los elementos que centran la identidad, en los componentes diferenciales a partir de los cuales se constituye la identidad, y en la exterioridad de la identidad, en los elementos simbólicos que circulan en los contornos sociales culturales que constituyen un polo de identificación grupal (de Alba, 2007). Alicia de Alba (2007) entiende la idea de contornos sociales como aquellos esfuerzos, programas, acciones que llevan adelante los distintos grupos y sectores sociales con el propósito de recuperar una identidad de otro momento histórico, o bien de construir una nueva identidad social. Lo importante es cómo esos contornos sociales permiten y fomentan una interpelación exitosa frente, dice de Alba, a la incertidumbre.

La identidad y su construcción ofrecen un modo de percibir el mundo, de moverse en lo social, de “consumir” lo cultural.

La provincia de Buenos Aires se caracteriza por una multiplicidad de espacios geográficos y territoriales que muestran diferentes formas de reconocerse: los del conurbano, los de la costa, los de los pueblos/ciudades del interior, los del campo. Cada una también conlleva una propia identificación que, como dice Reguera (2023), son construidas en función de una realidad histórica local.

Es necesario reconocer los conflictos y contradicciones que surgen de pensar la identidad bonaerense desde el concepto de políticas de identidad (Mercer, 1991, Briones, 2007) como las diferencias abordadas de una en una. Se deduce de los estudios que los localismos y los regionalismos, tanto geográficos como históricos, socio-económicos y culturales, tienen un gran peso en los procesos de identificación (Hall, 2003). Que las identidades se fragmenten, que estén atravesadas por relaciones de poder, exclusiones y disputas simbólicas dan cuenta que son producidas en contextos históricos y territoriales específicos.

Es evidente que la identidad bonaerense, desde la cesión del territorio y todo lo que este proceso significó en términos de desprendimiento, requiere de una construcción identitaria que no olvide el pasado histórico y que, al mismo tiempo, incorpore una nueva configuración que, como plantea Míguez (2013), aún no llega a consolidarse. Para el mismo autor, lo geográfico ya marcaba, y hoy aún lo hace fuertemente, la identidad regionalista: la referencia provincial no es una identificación significativa ya que la supera la fragmentación. Esto también lo plantea Poccioni (2001) sobre las imágenes construidas que se articulan desde lo local a lo provincial y Reguera (2023) lo hace en relación a reconocerse por sus símbolos locales.

Reconocer que la identidad bonaerense es dinámica, histórica y existencial en tanto reconstrucción permanente como plantean Arroyo e Irurzun (2014) es asumir que lo cultural identitario es una forma de ver el mundo, construir significados para concebirse en lo social (p.20). Desde una perspectiva geocultural pueden surgir preguntas como ¿qué pasa con los grupos sociales que habitan esos territorioso con los que tienen raíces en pueblos originarios⁴ , inmigrantes latinoamericanos, terratenientes y sus herederos?, ¿o bien con los descendientes de inmigrantes europeos, mestizos? ¿Cómo lo cultural es parte de esa construcción? por ejemplo las fiestas populares que se desarrollan en cada una de las ciudades y que son parte de la identidad de allí pero ¿son también de todos los bonaerenses?⁵ ¿Cuál puede decirse que representa a los y las bonaerenses: lo criollo agropecuario, lo desigual del conurbano, lo pesquero de la costa atlántica, lo isleño del Delta del Paraná?

La pregunta por la identidad bonaerense en el curriculum de la provincia de Buenos Aires revela la necesidad de una lectura exhaustiva y crítica, con la mirada puesta en las marcas culturales que el mismo diseño sustenta. Mirada que requiere tener presente lo planteado por de Alba (1996) en relación a las tensiones entre los grupos que determinan la síntesis cultural. Esa lectura lleva en sí misma a lo que Paulozzo (2023) analiza como la distancia entre el curriculum real y el que el docente pone en juego al enseñar y a la idea de traducción (Morelli e Iturbe 2018) la cual sostiene que no hay manera de que cada uno no ponga su subjetividad en la lectura. También es necesario articular imaginarios sociales, la identidad bonaerense en este caso, con lo heredado históricamente y lo inédito, eso que no es inamovible, apunta a cumplir una función ineludible en todos los espacios de constitución de los procesos curriculares.

Si lo curricular es una propuesta política sobredeterminada y sintetizada en lo complicado de las conversaciones, la mirada crítica del documento no se puede soslayar. Si la identidad es pensada cuando “está en crisis” (Mercer, 1990), sostener las preguntas abiertas acerca de cómo la identidad bonaerense es plasmada (o no) en los contenidos a enseñar que se prescriben es otorgarse capacidad de agencia, posibilitando la transformación y resignificación (Arroyo e Irurzun, 2014).

Nuevas hipótesis y nuevas líneas de investigación podrían desprenderse analizándose las propuestas curriculares de cada uno de los niveles del sistema educativo bonaerense para conocer cómo se pretende enseñar la identidad bonaerense, cómo se sustenta, en qué objetivos se plantean, como se organiza en los contenidos. Asimismo, sería pertinente analizar cómo los documentos curriculares que apoyan el diseño y acompañan las propuestas de enseñanza incluyen y tratan a la identidad bonaerense. Es un espacio vacante que requiere de analizarlo desde perspectivas diversas sin perder de vista la función política del curriculum escolar como trama compleja “en las cuales se gestan sujetos, se los recorta, se los reprime o se habilita su desarrollo” (Puiggrós en de Alba, 1996).

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1 Profesora en Educación Preescolar. Licenciada y profesora en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Lomas de Zamora (UNLZ), Especialista en Didáctica y Currículum y Maestranda en Currículum por la UNLZ. Jefa de trabajos prácticos de la cátedra de Pedagogía de la UNLZ, Argentina. Investigadora en temas de Currículum y Pedagogía.
Correo electrónico: patriciabertello25@gmail.com

2 Siendo la palabra curriculum tomada del latín la ortografía correcta de su plural es “los curricula” (Terigi,1999, p. 28)

3 La autora sostiene que la idea de imagen institucional que eligen los gobiernos bonaerenses establece un escenario aparentemente neutral, se constituye en herramienta de homogenización impuesto desde la comunicación

4 Los registros del Consejo Provincial de Asuntos Indígenas para la provincia de Buenos Aires ascienden a 120 comunidades, con una concentración significativa en Región Metropolitana de Buenos Aires.

5 Algunas son Fiesta Provincial del Dulce de Leche en Cañuelas; la Fiesta Regional de la Miel en San Vicente, Fiesta Provincial del Carruaje en Brandsen, Fiesta Regional de la Empanada Costera y Fiesta Provincial del Costillar ambas de Mar Chiquita, Fiesta Provincial de la Ostra en Patagones.