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Material original autorizado para su primera publicación en el Journal de Ciencias Sociales, Revista Académica de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Palermo.

Resumen: Es innegable que el manejo del inglés se ha convertido en una habilidad esencial para cualquier estudiante universitario. Ya sea para acceder a ciertos materiales, como fuente de entretenimiento y de consumo cultural o meramente con el objetivo de mejorar su posicionamiento en el mercado laboral, muchos jóvenes han decidido volcar sus energías en el aprendizaje de este idioma. Sin embargo, es clara la diferencia existente entre adquirir la lengua materna y aprender una segunda lengua. Con el paso del tiempo se han elaborado numerosos métodos para que este proceso sea efectivo. Empero, la pandemia ha cambiado notablemente el panorama: el pasaje a un sistema de instrucción remota ha generado profundos cambios y cuestionamientos, principalmente en relación a la inclusión de nuevas técnicas de enseñanza – aprendizaje y a su efectividad en el contexto latinoamericano. Tanto a nivel económico como logístico y metodológico, alumnos y docentes no estaban preparados para afrontar el abrupto cambio que supuso el pasaje de la presencialidad a la virtualidad. Este ensayo pretende ofrecer un análisis bibliográfico donde se señalan algunos aspectos sobre cómo el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés (en tanto lengua extranjera) pareció verse afectado durante el confinamiento causado por la pandemia de COVID-19 en la Argentina.

Abstract: It is undeniable that the mastery of the English language has become an essential skill for any university student. Whether it is to access certain studying materials, as a source of entertainment and cultural consumption or merely with the aim of improving their position in the job market, many people have decided to pour their energies into learning this language. However, the difference between acquiring a mother tongue and learning a second language is clear. Over time, numerous methods have been developed to make this process effective. However, the pandemic has notoriously changed the situation: the transition to a remote instruction system has generated profound changes and questions, mainly in relation to the inclusion of new teaching-learning techniques and their effectiveness in the Latin American context. At an economic, logistical and methodological level, students and teachers were not prepared to face the abrupt changes that the transition from face-to-face to virtuality instruction entailed. This essay aims to offer a bibliographic analysis in which some aspects are pointed out about how the teaching-learning process of the English language (as a foreign language) seemed to be affected during the confinement caused by the COVID-19 pandemic in Argentina.

Tal como afirma Beltrán (2017), el inglés ha sido considerado el idioma de mayor uso en el mundo, hecho que ha provocado que muchas instituciones educativas lo integren en sus programas. Numerosos hablantes de otras lenguas ven en el aprendizaje del inglés la llave de ingreso a estudios, empleos y mayores salarios, tendencia muy presente en América Latina.

Siguiendo el planteo de Chávez-Zambano et al. (2017), en la era de la globalización, el aprendizaje del inglés ha cobrado vital importancia entre los estudiantes universitarios. Muchos materiales académicos solamente se encuentran disponibles en inglés, así como también muchísima información accesible a través de Internet. Sumado a esto, cada vez más personas requieren un buen dominio de este idioma para acceder a un empleo. Los autores retoman el planteo de las investigadoras argentinas Biava y Segura (2010), quienes aseguran que el aprendizaje de una lengua extranjera (principalmente el inglés) ha dejado de ser un privilegio y se ha convertido en una necesidad en los diferentes sectores productivos. La globalización ha generado que esta lengua se transforme en el idioma universal de los negocios. Chávez-Zambano et al. (2017) afirman que la educación universitaria es el último escalón desde el punto de vista escolar para alcanzar un buen manejo de este idioma. Diversas instituciones, conscientes de la importancia de este aprendizaje, han organizado múltiples estrategias, que van desde dictar algunas asignaturas en ingles hasta incorporar un examen de estricta aprobación para obtener el título.

Este ensayo pretende ofrecer un análisis bibliográfico a partir del cual se explicite la manera en la que el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés (en tanto lengua extranjera) pareció verse afectado durante el confinamiento causado por la pandemia de COVID-19 en la Argentina. Con tal propósito, se describirán algunas posturas teóricas en relación a los procesos de aprendizaje en general, y al aprendizaje de idiomas en particular, para luego destacar el impacto que generó la pandemia en el sistema educativo local, específicamente en los estudiantes de lenguas extranjeras, quienes vieron su esquema social y emocional profundamente afectado.

Pozo y Monereo (1999) afirman que, con el desarrollo de la sociedad de la información, la escuela no es ni la fuente primera ni la principal de conocimiento. El alumno, más que demandar información a las instituciones, reclama que el sistema la organice y la interprete para su mejor adquisición.

Arias Velandia y Flores Romero (2011) retoman la obra de Piaget y su concepción del aprendizaje afirmando que, si bien su trabajo no se enfocó exclusivamente en la educación o la pedagogía, es evidente su gran aporte al campo de la instrucción y el conocimiento. Siguiendo a estos autores, Piaget concibió al conocimiento como un proceso inscrito en el tiempo, en el que se consolida y elabora la acción del sujeto sobre el mundo. No se trata de un mero acervo. El psicólogo también resalta la importancia de la experiencia social en el proceso de aprendizaje. Según él, la fuente del conocimiento del niño es el modelo cultural del mundo adulto, por lo que podría suceder que el proceso de adquisición de conocimiento de un infante se vea retrasado por cierta pasividad del mundo adulto que lo rodea, el cual le impide acceder a una multiplicidad de herramientas que facilitarían este desarrollo.

En cuanto a la definición del término “aprendizaje” Saldarriaga-Zambrano et al. (2016) afirman que Piaget lo entiende como una reorganización de las estructuras existentes en cada momento. Los cambios en nuestro conocimiento se producirían por una recombinación de ciertos esquemas mentales.

En relación al aprendizaje especifico de una segunda lengua, Byram y Fleming (2001) aseguran que en dicho proceso los estudiantes adquieren experiencias y absorben conocimientos sobre distintas sociedades y sus prácticas culturales. Retoman ciertas perspectivas que entienden el aprendizaje de idiomas como un sistema de provisión de información gramatical, y afirman que, en las últimas décadas, ha surgido una tendencia a dejar de enfocar dicho proceso en la adquisición de fórmulas gramaticales y comenzar a pensarlo teniendo en cuenta los fines comunicativos, con el objetivo de aumentar la interacción social. Según estos autores, la tarea de adquirir un nuevo idioma implica aprender los significados, valores y prácticas de cierto grupo en particular.

Rodríguez Ruiz y García-Merás García (2005) afirman que este enfoque (que podríamos denominar “socio-cultural”) pone un mayor énfasis en la mediación social, lo cual permite que los contenidos ganan coherencia para el alumno. Se trata de un mecanismo mediante el cual las actividades socio-culturales externas se transforman en funcionamiento mental interno. La mediación social en interacción se produce entre una persona experta (docente) y otra con menos experiencia (alumno) y puede estar constituida por cualquier elemento que ayude al docente en su proceso de enseñanza (libros, materiales visuales, etc.)

Siguiendo a Hernández Reinoso (1999) la literatura especializada en este tema ha propuesto un sinnúmero de métodos de aprendizaje de idiomas. Se los ha clasificado según categorías lógicas, el aspecto de la lengua en el que se centra la atención, las habilidades que se entrenan, la teoría base lingüística o psicológica en la que se apoya o incluso de acuerdo a su inventor o figura más prominente. El autor cree pertinente aclarar que se deben distinguir aquellos métodos destinados a enseñar la lengua materna de aquellos utilizados para adquirir una segunda lengua.

Carulla (2006) realiza un análisis muy interesante en relación a las actitudes que tienen las personas hacia el aprendizaje de idiomas. Las actitudes son estructuras hipotéticas, no observables ni medibles de forma exacta, que infieren en la persistencia y dirección del comportamiento externo. Retoma la postura de Richards y Platt (1997), quienes definen a las actitudes lingüísticas como:

Actitudes que los hablantes de diferentes lenguas o de variedades lingüísticas diferentes tienen respecto a las lenguas ajenas o a su propia lengua. La expresión de sentimientos positivos o negativos respecto a una lengua puede reflejar impresiones sobre la dificultad o simplicidad lingüística, la facilidad o dificultad del aprendizaje, el grado de importancia, elegancia, estatus social, etc. Las actitudes respecto a una lengua también pueden reflejar lo que las personas piensan de los hablantes de esa lengua. (Richards y Platt, 1997, en Carulla, 2006, p. 123)

Siguiendo el planteo de Toscano-Fuentes y Fonseca Mora (2012) la inclusión de canciones o elementos sonoro-musicales en el proceso de enseñanza de lenguas extranjeras aporta beneficios lingüísticos, afectivos y sociolingüísticos. Las autoras llevaron a cabo un estudio con el objetivo de mostrar los resultados de la incorporación de un programa sonoro-musical en el proceso de aprendizaje del inglés de alumnos españoles de nivel primario. Los resultados obtenidos permitieron interpretar que este tipo de programas no solo incrementan la comprensión oral, sino también la producción oral, la lectora y la motivación de los alumnos. Es evidente que el hecho de incorporar canciones al proceso de enseñanza-aprendizaje busca posicionarse como alternativa ante la constante y continua carencia de input auditivo del idioma que los alumnos intentan incorporar. Las autoras retoman el estudio de Skehan (1998), quien llegó a la conclusión de que ni el coeficiente intelectual ni la capacidad cognitiva debían ser excepcionales para que los alumnos tengan un excelente rendimiento en el aprendizaje de idiomas.

En relación al aprendizaje especifico del inglés como lengua extranjera, Morales Ríos y Ferreira Cabrera (2008) afirman que, en contextos presenciales, la enseñanza y el aprendizaje de la destreza escrita pasa a un segundo plano, ya que dicha habilidad requiere un número de horas de clase raramente incluidas en los currículos de las escuelas. Por otra parte, en entornos virtuales, es la habilidad oral la que se ve perjudicada. Las autoras proponen un modelo metodológico que mezcle ambos ambientes (enseñanza presencial y a distancia). Afirman que la educación a distancia permite la utilización de modelos eclécticos de enseñanza. Si bien es cierto que provee recursos para que el estudiante pueda aprender a su propio ritmo, también existen numerosas deficiencias. Por eso, la inclusión de clases presenciales podría optimizar la enseñanza de idiomas sin dejar de lado los elementos que provee la enseñanza a distancia.

En relación a las técnicas de enseñanza del inglés en contextos educativos, Guillén (2006) asegura que, durante el proceso de adquisición de la lengua materna, los infantes no reciben información explicita acerca de las reglas de gramática, ya que se trata de un aprendizaje no consciente. Cuando este proceso termina (alrededor delos 5 años), el niño habrá adquirido la lengua sin esfuerzo. Las lenguas maternas se aprenden estando inmersos en ellas, a través de la interacción y el intercambio, analizando sonidos, estructuras gramaticales y entonación. Al mismo tiempo, además del lenguaje nativo, las personas tienen la capacidad de adquirir varias segundas lenguas. Existen numerosos factores que pueden condicionar en mayor o menor medida la adquisición de la segunda lengua. Tales factores pueden estar relacionados directamente con los aprendices, como la edad, la aptitud, la actitud, la motivación o el sentido al ridículo. El contexto de aprendizaje también influye tremendamente. Es evidente que, en un contexto de aprendizaje natural, la cantidad y la calidad del input al que los niños tienen acceso en su lengua materna es superior a la de un colegio bilingüe.

Gutiérrez Berumen et al. (2013) llevaron a cabo una investigación destinada a comparar el uso de recursos multimedia y el método convencional de instrucción mediante flashcards en el proceso de adquisición de vocabulario en niños de preescolar. Se trató de una investigación cuantitativa, cuyos resultados se obtuvieron a través de la aplicación de pre-tests y post-tests a treinta niños. Luego de analizar los resultados obtenidos, las investigadoras confirmaron la efectividad de los recursos multimedia en el aprendizaje de vocabulario del idioma inglés. Las autoras retoman el planteo de Alanís (2010), quien afirma que la incorporación de la tecnología en las instituciones educativas pretende minimizar las barreras que limitan el proceso de enseñanza-aprendizaje. Según ellas, las características de los recursos multimedia permiten que sean mediadores efectivos en el aprendizaje. En relación a la importancia del aprendizaje de vocabulario retoman el planteo de Moreno (2011), según el cual la confianza del alumno para comunicarse en otro idioma aumenta a medida que conoce más palabras, lo cual le permite identificar estructuras gramaticales y, eventualmente, poder escuchar, leer y escribir en esa segunda lengua.

En relación al impacto que la pandemia generó en la población argentina, Johnson et al. (2020) llevaron a cabo una investigación con el objetivo de identificar los sentimientos y expectativas que generó el COVID -19 en el país durante la primera etapa de confinamiento. Las autoras realizan una breve cronología del desarrollo del virus, afirmando que se identificó por primera vez a fines de 2019 en China y que, debido a su expansión y gravedad, el 11 de marzo de 2020 la Organización Mundial de la Salud lo declaró como pandemia. En Argentina el primer caso confirmado se descubrió el 5 de marzo de 2020. Los resultados obtenidos revelaron que la población encuestada sentía incertidumbre, angustia y miedo, así como también un sentimiento de responsabilidad y cuidado frente a la enfermedad. El estudio permitió concluir que las dimensiones emocionales y vinculares fueron principalmente afectados durante la pandemia.

Siguiendo el planteo de Rosario-Rodríguez et al. (2020), la propagación del virus obligó a las instituciones educativas a recurrir a modelos de enseñanza no convencionales. En un contexto como este, el uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) ha demostrado ser esencial. Estas herramientas permiten un aprendizaje flexible, y han demostrado tener infinidad de ventajas. Sin embargo, los autores adhieren a la postura de Sanz et al. (2020), quien afirma que las demandas académicas, tecnológicas y psicológicas “han aportado a que el estudiante universitario experimente dificultades y barreras independientemente de tener una actitud positiva hacia el uso de TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje” (p. 177). El cambio abrupto en la modalidad de enseñanza, el aislamiento social, la ansiedad que genera la situación de pandemia y a una larga serie de factores afectan profundamente a los estudiantes, lo que podría llevar a muchos de ellos a abandonar sus estudios.

En relación a los cambios que la pandemia generó en la vida universitaria de los estudiantes, Charte Ojeda et al. (2020) afirman que las circunstancias de este grupo han cambiado rotundamente. El ecosistema de trabajo al que estaban acostumbrados (compuesto por laboratorios, salones de clase y comunicación directa e instantánea con profesores y compañeros) ha debido transformarse en un entorno con menos recursos físicos, lo cual plantea asimismo nuevos desafíos, tanto para el estudiantado como para el cuerpo docente. El confinamiento exigió una rápida adaptación al nuevo contexto para poder continuar con el ciclo lectivo, pero esta transición no estuvo libre de obstáculos. Las clases presenciales debieron transformarse en clases de instrucción remota, manteniendo en muchos casos el esquema general de funcionamiento. Si bien este artículo fue escrito teniendo en cuenta la perspectiva y la situación de estudiantes universitarios españoles, es perfectamente extrapolable al contexto de la Argentina (al menos en los aspectos anteriormente mencionados). No obstante, se comparten a continuación dos experiencias interesantes sobre el caso de la Argentina, que fueran publicadas recientemente…

Bonomi e Islas (2020) realizaron una serie de encuestas entre los estudiantes de la Universidad Nacional de Mar del Plata (Argentina) en los meses de abril y julio del año 2020 buscando identificar las problemáticas que experimentaron durante el cuatrimestre impartido de forma remota. Pudieron identificar seis ejes: el contexto social, el aumento de demanda académica, la disminución en la calidad de enseñanza, la incertidumbre a futuro, la falta de reglamentación y la presencia de emociones como el estrés o la ansiedad. Los resultados variaron dependiendo del contexto social especifico de cada alumno, así como también del acompañamiento docente recibido. Según las autoras, se requieren normas precisas para asegurar el acompañamiento docente, lo cual permitiría evitar la deserción y minimizar la incertidumbre. Es claro que la situación de Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) tomó por sorpresa tanto a docentes como a estudiantes, obligándolos a repensar toda la estructura de instrucción establecida. A esta situación se le agrega el hecho de que el confinamiento fue establecido en la primera instancia como provisional, lo que impidió la creación de estrategias a largo plazo (al menos en la primera etapa de la pandemia).

Francia et al. (2020) realizaron un estudio de tipo cualitativo con el objetivo de describir el impacto que el confinamiento tuvo en una estudiante universitaria de primer año de la carrera de Ingeniería Civil en la Universidad Nacional de Córdoba. Se recogió información a través de entrevistas semiestructuradas. Según las investigadoras, existen ciertas dificultades en la construcción del papel del estudiante debido a que los primeros acercamientos al espacio universitario se realizan de forma virtual. Afirman que el espacio universitario implica nuevos conocimientos y actores que forman parte del sistema educativo, y demandan estrategias específicas y nuevas para habitarlo.

Según las autoras, este cambio: “implica no solo la construcción de nuevos saberes, sino la participación activa en este nuevo espacio que requerirá de un trabajo más autónomo por parte del estudiante, planificación, organización, y transformación para la apropiación e integración en el contexto universitario” (Francia et al. 2020, p. 67). La situación de pandemia, evidentemente, modificó muchísimo este panorama: se modificaron las formas de vinculación, hubo cambios en las expectativas establecidas a priori y se presentaron dificultades en el aprendizaje.

En cuanto al aspecto social de la educación virtual universitaria durante la pandemia, Huanca-Arohuanca et al. (2020) realizaron una investigación en Perú con el objetivo de describir el problema social que representa la educación virtual tanto para docentes como para estudiantes. Luego de realizar varias encuestas en diferentes instituciones educativas, llegaron a la conclusión de que la educación virtual (en el caso específico peruano) está destinada a fracasar debido a la ausencia de ciertas habilidades por parte de los docentes y a la falta de acceso a internet de un gran número de estudiantes, principalmente aquellos provenientes de zonas periféricos. Se considera que el problema de la educación en Perú es “social, económico y político, antes que pedagógico y didáctico”(p. 116). Considerando el carácter cambiante de las sociedades actuales (cambios que se vieron acelerados con el advenimiento de la pandemia), es claro que las instancias académicas no pueden ignorar los problemas sociales y las necesidades de transformación y adaptación a las circunstancias. Los autores concluyen que la pandemia ha provocado efectos extremadamente negativos en las sociedades del tercer mundo. Ante esta apocalíptica situación, solo una educación democrática podrá afrontarla.

Ruiz-Zamora (2020), por su parte, realizó una investigación durante la pandemia de COVID-19, con el objetivo de definir si los estudiantes universitarios utilizan internet para el autoaprendizaje de la lengua inglesa durante el confinamiento, independientemente de las actividades programadas por los profesores. El autor se enfocó principalmente en el uso que los alumnos hacían de las TIC (Tecnologías de Información y Comunicación) en sus procesos de aprendizaje. En el caso del autoaprendizaje de un idioma, estas tecnologías permiten la obtención y transferencia de información entre los usuarios, quienes tienen la capacidad de modificar los contenidos para adaptarlos a su propio contexto, convirtiéndose en constructores de su propio conocimiento. El estudio se llevó a cabo en la Licenciatura en Lenguas de la Facultad de Lenguas de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEMex), en la Ciudad de Toluca, en el mes de junio de 2020. Se descubrió que un 73% de los alumnos encuestados habían estado estudiando ingles de manera autónoma durante la pandemia. Este grupo indicó haberse enfocado en todas las habilidades de la lengua inglesa y la gramática, además de otros aspectos, como el vocabulario. La habilidad más estudiada en autonomía es la comprensión oral, seguida por la gramática. La habilidad menos estudiada es la producción escrita. Se descubrió también que el estudio autónomo del inglés durante la pandemia es una actividad que muchos de los estudiantes disfrutan llevar a cabo, con una aceptación del 48%. Sin embargo, al existir claras diferencias en los niveles de conectividad, un porcentaje de los alumnos no pudo realizar dicha actividad por falta de internet en sus hogares.

Es evidente que el confinamiento producido por la pandemia de COVID-19 ha afectado profundamente a los sistemas educativos de los diferentes países. Debido a la falta de un plan de acción establecido a largo plazo y a la ausencia de estructuras y métodos extrapolables al contexto virtual, muchos países latinoamericanos vieron el rendimiento académico de sus alumnos profundamente afectado. Esto no solo se debe a una falla en la metodología de enseñanza, sino también a otros factores (como la ansiedad o el estrés producidos por la incertidumbre de la situación) que impidieron que los estudiantes puedan explotar al máximo su potencial.

La instrucción remota ha demostrado ser efectiva para el aprendizaje de ciertos contenidos, aunque podría ser un problema implementarla de forma permanente en situaciones en las que alumnos y profesores no cuentan con la tecnología necesaria. El contexto latinoamericano ha demostrado no ser el lugar ideal para que esto suceda. Sin embargo, no se descarta que con un plan de acción definido a largo plazo y la acción conjunta de los diferentes gobiernos se pueda revertir esta situación, adoptando las ventajas que ofrece la instrucción remota y elevando el nivel educativo del alumnado, con un tipo de enseñanza que combine la presencialidad con la virtualidad.

Arias Velandia, N. y Flórez Romero, R. (2011). Aporte de la obra de Piaget a la comprensión de problemas educativos: su posible explicación del aprendizaje. Revista Colombiana de Educación, (60), primer semestre, 93-105. https://doi.org/10.17227/01203916.843

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Charte Ojeda, F., Rivera Riva, A.J., Medina, J. y Espinilla Estévez, M. (2020). El ecosistema de aprendizaje del estudiante universitario en la post-pandemia. Metodologías y herramientas. Enseñanza y Aprendizaje de Ingeniería de Computadores, (10), 15-38. https://digibug.ugr.es/handle/10481/64779

Francia, M., Aguirre, S.A., Suares, M.C. y Torred D Eramo, A. (2020). Universidad en tiempos de pandemia: sentires de una ingresante en su rol como estudiante universitaria. Anuario de investigaciones de la facultad de psicología, IV Congreso Internacional y VII Congreso Nacional de Psicología,5(2), 53-70. https://cutt.ly/9WLH6z1

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Huanca-Arohuanca, J. W., Supo-Condori, F., Sucari Leon, R. y Supo Quispe, L.A. (2020). El problema social de la educación virtual universitaria en tiempos de pandemia, Perú. Revista Innovaciones Educativa, 22, 115-128. https://doi.org/10.22458/ie.v22iespecial.3218

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Pozo, J. I. y Monereo, C. (1999). El aprendizaje estratégico. Editorial Santillana.

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Rosario-Rodríguez, A., González-Rivera, J. A., Cruz-Santos, A., y Rodríguez-Ríos, L. (2020). Demandas tecnológicas, académicas y psicológicas en estudiantes universitarios durante la pandemia por COVID-19. Revista Caribeña de Psicología, 4(2), 176-185. https://doi.org/10.37226/rcp.v4i2.4915

Saldarriaga-Zambrano, P., Bravo-Cerdeño, G., Loor-ivadeneira, M. (2016). La teoría constructivista de Jean Piaget y su significación para la pedagogía contemporánea. Dominio de las ciencias, 2(3)127-137. https://dominiodelasciencias.com/ojs/index.php/es/article/view/298/355.

Toscano-Fuentes C. M. y Fonseca Mora M. C. (2012). La música como herramienta facilitadora del aprendizaje del inglés como segunda lengua. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 24(2), 197-213. https://doi.org/10.14201/10361

Ruiz-Zamora, U. (2020). Competencia digital de estudiantes universitarios para el aprendizaje del inglés en tiempos de la COVID 19. Revista Lengua y Cultura, 2(3), 102-109. https://doi.org/10.29057/lc.v2i3.6575

1. Estudiante avanzada de la Licenciatura en Humanidades y Ciencias Sociales, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Palermo. Correo electrónico: zoe.christiani99@gmail.com